{"id":738,"date":"2018-07-02T19:18:14","date_gmt":"2018-07-02T22:18:14","guid":{"rendered":"https:\/\/isfd166-bue.infd.edu.ar\/sitio\/profesorado-en-educacion-inicial\/"},"modified":"2025-03-20T19:20:04","modified_gmt":"2025-03-20T22:20:04","slug":"profesorado-de-educacion-inicial","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/isfd166-bue.infd.edu.ar\/sitio\/profesorado-de-educacion-inicial\/","title":{"rendered":"Profesorado de Educaci\u00f3n Inicial"},"content":{"rendered":"
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\"Profesorado<\/a><\/figure><\/div>\n\n\n
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Los docentes en formaci\u00f3n<\/strong>
Los estudiantes que aspiran a ser docentes poseen ya una biograf\u00eda escolar que los condiciona en su
proceso de formaci\u00f3n como docentes. A lo largo de esa biograf\u00eda han internalizado un imaginario y
una serie de pr\u00e1cticas que caracterizan a la docencia. La instituci\u00f3n escolar ha nutrido y configurado el imaginario docente, instituyendo en ellas y ellos significaciones que tienden generalmente a
la reproducci\u00f3n de la escuela tal como es y que quedan marcadas en los docentes en formaci\u00f3n. En
la experiencia escolar previa, la relaci\u00f3n docente-alumno\/a tambi\u00e9n ha sido productiva en cuanto a
la fijaci\u00f3n de determinadas pr\u00e1cticas, lugares, posicionamientos y significaciones sobre la docencia.
Cada docente en formaci\u00f3n se va constituyendo con relaci\u00f3n a sus \u201cidentificaciones formadoras\u201d;
se ha identificado con alg\u00fan o algunos docentes, y ha negado o rechazado la imagen y la forma de
desempe\u00f1ar la docencia de otros. Esto permite observar c\u00f3mo el habitus resulta de la inscripci\u00f3n en
el cuerpo del docente de un discurso sobre la pr\u00e1ctica docente, que desemboca en una implicaci\u00f3n en
la \u201cnaturalidad\u201d de su rol (cf. Huergo, 1997).
Tambi\u00e9n el imaginario docente suele superponer a los hechos una imagen deseada, que frecuentemente
es la imagen que se expresa en el discurso. Esa imagen es la que hace que difiera el modo de verse el
docente en formaci\u00f3n, de reflejarse y de concebirse, con respecto al modo de ser cotidiano, muchas
veces inscripto en ciertos lemas o en ciertas actuaciones rituales,16 que se experimentan como naturales, y en rutinas m\u00e1s o menos estables que caracterizan la pr\u00e1ctica escolar. <\/em><\/p>\n\n\n\n

Los futuros alumnos\/as de los docentes en formaci\u00f3n<\/strong>
El concepto de \u201cinfancia\u201d es una construcci\u00f3n hist\u00f3rica que se ha ido configurando en un proceso
que tiene como punto de partida a la modernidad y que llega hasta nuestros d\u00edas. En la modernidad
es donde la infancia comenz\u00f3 a ser caracterizada y diferenciada del adulto y esta caracterizaci\u00f3n se
centr\u00f3 en su estado de \u201cincompletud\u201d, \u201clo que la convirti\u00f3 en la etapa educativa por excelencia\u201d.18
Tambi\u00e9n la escuela es un producto de la modernidad y este nacimiento simult\u00e1neo no es casual: la
escuela surgi\u00f3 para \u201cdominar y encauzar la naturaleza infantil\u201d.19 De esta forma, ella se constituy\u00f3 en
la instituci\u00f3n encargada de disciplinar, socializar y \u201ccompletar\u201d a los infantes y aparece la figura de
\u201calumno\/a\u201d. La escuela construy\u00f3 un modelo de lo que es un \u201cbuen alumno\/a\u201d, un \u201cbuen compa\u00f1ero\u201d,
un \u201cbuen ni\u00f1o\/a\u201d, todos ellos ligados a la obediencia y la sumisi\u00f3n al adulto.
La representaci\u00f3n de infancia construida desde la escuela de la modernidad nos presenta un ni\u00f1o\/a
como un ser inmaduro y subordinado a los adultos, a quien es necesario tutelar. En consecuencia, sus
pensamientos, opiniones, ideas, inquietudes no resultan relevantes. El docente ocupa el lugar del \u201cque
sabe y ense\u00f1a\u201d y el ni\u00f1o\/a y la ni\u00f1a el del \u201cque no sabe y aprende\u201d. Por eso la obediencia, la atenci\u00f3n
y el buen comportamiento tuvieron un lugar de privilegio en la escuela. <\/em><\/p>\n\n\n\n

La multiplicaci\u00f3n y la densificaci\u00f3n cotidiana de las tecnolog\u00edas comunicativas y de la informaci\u00f3n
generan nuevos lenguajes y escrituras que las tecnolog\u00edas catalizan y desarrollan. Esto hace reconocible entre los ni\u00f1os\/as y los j\u00f3venes, diversas empat\u00edas cognitivas y expresivas con las tecnolog\u00edas,
y nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano.
Se trata de una experiencia cultural nueva, o como Walter Benjamin lo llam\u00f3, un nuevo sensorium,
unos nuevos modos de percibir y de sentir, de o\u00edr y de ver, que en muchos aspectos choca y rompe
con el sensorium de los adultos (cf. Mart\u00edn-Barbero, 2002).
Todo esto no significa desconocer que frente a un contexto cada vez m\u00e1s globalizado, se corrobora
el avance de los procesos de exclusi\u00f3n urbana que afectan y condicionan la constituci\u00f3n de ni\u00f1as y
ni\u00f1os como sujetos de derecho. Ante estos mecanismos de exclusi\u00f3n, la escuela puede recuperar las
m\u00faltiples articulaciones entre educaci\u00f3n y pobreza y producir condiciones de inclusi\u00f3n para quienes
habitan en los bordes. Reconocer los contextos de pobreza contribuye a comprender y develar las
relaciones de desigualdad en las que estos sujetos pugnan por ser incluidos, reconocidos y nominados
(cf. Redondo, 2004).<\/em><\/p>\n\n\n\n

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PLAN DE CORRELATIVIDADES<\/a><\/p>\n<\/div>\n\n\n\n

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DISE\u00d1O CURRICULAR DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES<\/a><\/p>\n<\/div>\n\n\n\n

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ESTRUCTURA CURRICULAR<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n

horarios 2025 INICIAL<\/a>\"\"<\/a><\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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